PENINGKATAN PENCAPAIAN DALAM MATA PELAJARAN SEJARAH MELALUI TEKNIK ELABORATIVE INTERROGATION : SATU SOROTAN KAJIAN
Shakila Che Dahalan
Sekolah Menengah Kebangsaan Pauh Jaya, Perai, Pulau Pinang
Email: shakila1212@gmail.com
Abdul Razaq Ahmad, Mohd Mahzan Awang
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
Abstrak: Peningkatan kualiti pendidikan menjadi perhatian pelbagai pihak kerana melibatkan keberhasilan murid yang merupakan tunjang negara. Pencapaian akademik merupakan sebahagian kayu ukur kepada keberhasilan pembelajaran yang diterima oleh murid. Murid yang tercicir daripada sistem pendidikan membimbangkan negara kerana akan menyekat mereka untuk meneruskan pengajian ke peringkat lebih tinggi atau mengikuti kursus-kursus kemahiran. Hal ini lebih membimbangkan sekiranya melibatkan mata pelajaran wajib lulus seperti Sejarah yang rata-rata kurang diminati oleh murid kerana melibatkan ingatan peristiwa masa lalu. Namun, pemilihan teknik belajar yang bersesuaian dalam mata pelajaran Sejarah dapat meningkatkan pencapaian mata pelajaran ini. Mereka bukan sahaja dapat mencapai keputusan yang baik dalam mata pelajaran sejarah, malah dapat mengaplikasikan teknik belajar yang betul dan memudahkan mereka mencapai objektif pembelajaran sejarah. Kertas konsep ini akan membincangkan teknik-teknik pembelajaran dalam pendidikan dan memfokuskan teknik elaborative interrogation yang merupakan salah satu teknik belajar secara berkesan. Kemudian, sorotan kajian-kajian untuk meninjau pelaksanaan dan keberkesanan teknik elaborative interrogation dalam meningkatkan pencapaian mata pelajaran sejarah. Kertas konsep ini diakhiri dengan rumusan penggunaan teknik elaborative interrogation dalam mata pelajaran Sejarah dan cadangan yang boleh diambil dalam meningkatkan pencapaian Sejarah dalam kalangan murid.
Kata Kunci: Pencapaian akademik sejarah, teknik elaborative interrogation
Abstract: Improving the quality of education is a concern for various parties because it involves the success of students who are the backbone of the country. Academic achievement is a part of the benchmark of the learning achievement received by the students. Students who are being left behind in an education system become the nation concern because it will be restricted students to pursue higher education or participate in a course which involves skills. It is more of a concern if it involve failure in subjects which is compulsory to pass such as History that the most student is less interested because it involves memorizing of past events. However, the selection of appropriate learning techniques in History subject can improve the students’achievement in this subject. They not only able to achieve good results in History subject, but they can apply the right learning techniques and able to achieve the learning objectives. This concept paper will discuss the techniques of learning in education and focus on elaborative interrogation techniques that is one of the most effective learning techniques. In addition, literature review concerning the implementation, and the effectiveness of elaborative interrogation techniques in improving academic achievement especially in History subjects will be discussed. This concept paper summarizes the use of elaborative interrogation techniques in History subject and provides suggestions that can be taken into consideration in enhancing students’ achievement in History subject in Malaysia.
Key Word: Academic achievement, elaborative interrogation techniques
PENGENALAN
Pendidikan merupakan suatu perkara yang memainkan peranan penting dalam pembangunan negara dan masyarakat. Hal ini kerana masyarakat yang maju dan berilmu biasanya dikaitkan dengan tahap pendidikan yang mereka miliki. Dalam konteks negara kita berdasarkan Dasar Pelajaran Kebangsaan, pendidikan bertujuan untuk melahirkan insan yang baik supaya menjadi rakyat dan warganegara yang baik yang mempunyai nilai-nilai murni, berpegang teguh kepada ajaran agama, moral tinggi dan seimbang dari segi jasmani, rohani dan intelek agar dapat berbakti kepada keluarga, masyarakat dan negara seperti yang dinyatakan dalam Falsafah Pendidikan Negara (Kementerian Pendidikan Malaysia 2015). Bagi melahirkan insan yang berkualiti, pendidikan Sejarah merupakan mata pelajaran yang mustahak untuk dipelajari sebagai alat pembinaan bangsa dan negara. Mata pelajaran Sejarah telah dijadikan mata pelajaran teras yang wajib dipelajari dan wajib lulus bagi peringkat Sijil Pelajaran Malaysia (SPM). Sehubungan itu, murid memerlukan teknik belajar yang efektif untuk mencapai semua matlamat di atas. Menurut (Dunlosky et al. 2013) teknik belajar didefinisikan sebagai cara belajar yang membantu murid mencapai matlamat pembelajaran. Teknik juga didefinisikan sebagai kaedah yang akan membentuk teknik. Manakala menurut Sternberg dan Williams (2010) teknik belajar adalah cara-cara berkesan bagi seseorang murid dalam menguasai isi pembelajaran. Sehubungan itu, murid dan perlu bijak memilih teknik belajar yang efektif dalam mempelajari mata pelajaran Sejarah. Hal ini kerana, penilaian dalam mata pelajaran Sejarah bukan sahaja melibatkan kandungan sejarah semata-mata, malah melibatkan proses analisis, menilai fakta sejarah dan mengaplikasikan pengetahuan sejarah dalam kehidupan seharian (Kementerian Pendidikan Malaysia 2001).
OBJEKTIF KAJIAN
Kertas konsep ini bermatlamat untuk mencapai beberapa objektif iaitu:
1. Membincangkan teknik-teknik pembelajaran dalam pendidikan.
2. Menjelaskan Teknik Elaborative Interrogation dalam pembelajaran Sejarah.
3. Meninjau pelaksanaan dan keberkesanan Teknik Elaborative Interrogation dalam meningkatkan pencapaian mata pelajaran Sejarah.
4. Mencadangkan teknik dalam meningkatkan pencapaian Sejarah yang cemerlang dalam kalangan murid.
5. Membuat rumusan penggunaan Teknik Elaborative Interrogation dalam mata pelajaran Sejarah.
TEKNIK – TEKNIK BELAJAR
Teknik belajar yang efektif akan membantu murid dalam meningkatkan pencapaian akademik dengan menggunakan daya usaha yang minimum. Namun, terdapat teknik belajar yang popular dalam kalangan murid dan sering digunakan oleh murid tetapi tidak memberikan hasil pembelajaran yang maksimum. Salah satu alasan yang menyebabkan keadaan ini ialah murid sukar membuat pilihan teknik-teknik belajar yang paling efektif dengan mata pelajaran yang mereka pelajari (Hartwig & Dunlosky 2012). Berdasarkan cabaran ini, kertas konsep ini akan menerokai teknik-teknik belajar yang efektif boleh digunakan oleh murid dalam meningkatkan pencapaian akademik mereka terutama dalam mata pelajaran Sejarah.
a. Teknik Penerangan Kendiri
Teknik penerangan kendiri ialah teknik belajar yang memerlukan murid menerangkan cara maklumat baru berhubung kait dengan maklumat sedia ada atau menerangkan langkah-langkah yang perlu diambil semasa menyelesaikan masalah. Dalam teknik penerangan kendiri murid perlu menyiapkan tugasan atau soalan latihan. Mereka diminta untuk menyelesaikan masalah melalui beberapa langkah iaitu mengenal pasti kehendak soalan, menerokai maklumat dan sumber, menjelaskan penyelesaian masalah, dan menilai alasan bagi setiap jawapan (Berry 1983). Kelebihan teknik ini ialah i. Memberi ruang kepada murid belajar merentasi kurikulum, ii. Keupayaan murid menerokai maklumat yang luas dalam pelbagai sumber, iii. Murid menerima arahan yang minimum, iv. Murid dapat menyelesaikan tugasan yang diberikan dan v. Murid membuat latihan tubi yang minimum tetapi mencapai objektif pembelajaran yang disasarkan.
Walau bagaimanapun, hanya sesetengah murid sahaja dapat menggunakan teknik penjelasan kendiri. Sesetengah murid masih memerlukan lebih banyak arahan dan bantuan daripada guru untuk berjaya menyelesaikan masalah atau tugasan yang diberikan kepada mereka.
b. Teknik Ulangan Membaca
Teknik ulangan membaca merupakan salah satu teknik yang digemari oleh murid dan kerap digunakan oleh murid (Bell & Limber 2010; Hartwig & Dunlosky 2012). Teknik ulangan membaca ialah murid akan membuat ulangan membaca bahan bacaan yang sama berulang kali sehingga murid mencapai tahap berpuas hati. Sebelum membuat ulangan bacaan, murid perlu menentukan subtajuk yang akan dibaca dan menentukan objektif yang perlu dicapai selepas selesai membaca. Kemudian, bacaan sepintas lalu (scanning) dan bacaan sekilas (skimming) dibuat melibatkan keseluruhan kandungan subtajuk seperti jadual, sudut maklumat dan gambar rajah (Wan Dyarudin Wan Mustappa 2017). Seterusnya, murid akan membaca secara terperinci kandungan subtajuk yang telah ditentukan. Semasa bacaan terperinci, murid pada masa yang sama akan mengenal pasti kata kunci utama kandungan, dan membuat rumusan ringkas di akhir bab. Selesai bacaan, murid akan membuat hubung kait maklumat yang baru diterima dengan maklumat sedia ada murid. Murid akan mengulangi teknik ulangan bacaan sehingga murid mencapai kepuasan iaitu dapat mengenal pasti kata kunci utama kandungan dan membuat rumusan ringkas. Carrier (2003), Karpicke dan Blunt (2011) dan McNamara (2010) menyatakan kelebihan teknik ulangan bacaan adalah, i. Berkesan dalam membuat persediaan menghadapi peperiksaan, ii. Mudah dilaksanakan oleh murid, iii. Penggunaan masa yang fleksibel dan iv. Berkesan dalam menjawab soalan esei, aplikasi jawapan pendek dan soalan aras tinggi melibatkan inferens.
Namun, keberkesanan teknik ulangan bacaan dipengaruhi oleh faktor pengetahuan dan keupayaan murid. Bagi murid lemah, mereka mempunyai pengetahuan yang rendah dan keupayaan kognitif yang lemah. Mereka masih memerlukan bimbingan guru untuk mengenal pasti kata kunci utama kandungan dan membuat rumusan ringkas. Di samping itu, teknik ulangan membaca memerlukan motivasi murid yang tinggi. Murid yang mempunyai motivasi yang tinggi untuk belajar boleh memperuntukkan 30 minit hingga 1 jam untuk membaca. Tetapi, bagi murid yang mempunyai motivasi yang rendah, mereka sukar untuk terus konsisten membaca walaupun dalam masa 10 minit (Dunlosky et al. 2013).
c. Teknik Mnemonik
Teknik mnemonik merupakan teknik yang popular bagi murid yang mempelajari Sejarah dalam proses mengingat dan mengasimilasikan maklumat (Abdull Sukor Shaari 2013). Teknik mnemonik ialah teknik menggunakan kata kunci dan imej mental dan dikaitkan dengan bahan lisan. Terdapat beberapa jenis mnemonik seperti mencantumkan huruf awal untuk membentuk satu perkataan yang mudah diingati. Sebagai contoh mengingati zaman-zaman PraSejarah Paleolitik, Mesolitik, Neolitik, dan Logam. Mnemonik yang boleh digunakan ialah PM Naik Lori dengan mengingati huruf awal perkataan. Selain itu, mnemonik membina singkatan daripada kata nama. Misalnya, Negeri-negeri Selat boleh juga di ringkaskan kepada NNS. Penggunaan mnemonik juga boleh digambarkan melalui bayangan. Sebagai contoh, mengingati hierarki pemerintahan Adat Perpatih melalui imaginasi dan anggota badan. Yang Dipertuan Besar disimbolkan kepala, Ketua Luak diimaginasikan muntah, Lembaga disimbolkan lidah, Buapak disimbolkan bahu, dan Perut disimbolkan perut.
Menurut Jitendra et al. (2004) penggunaan teknik mnemonik dapat memberikan manfaat kepada murid tidak kira di peringkat sekolah rendah, menengah dan peringkat universiti. Manfaat menggunakan teknik ini dapat memberikan keputusan yang cepat iaitu peningkatan prestasi murid terutama dalam peperiksaan. Bagi murid sejarah, keupayaan memberikan fakta utama yang betul disamping huraian dan contoh yang lengkap memberikan kelebihan kepada mereka memperoleh markah yang tinggi sekaligus memberikan keputusan yang baik dalam penilaian atau peperiksaan mata pelajaran Sejarah.
Namun, penggunaan teknik mnemonik mempunyai batasan kapasiti kata kunci. Penggunaan mnemonik yang terlalu banyak akan menyebabkan murid keliru. Mereka juga berkemungkinan besar akan bertukar mnemonik yang memberikan makna yang berbeza dengan maksud asal. Dalam kajian Hall (1998) mendapati murid kumpulan kawalan yang menerima tugasan dan tidak didedahkan teknik belajar mengatasi kumpulan yang didedahkan teknik mnemonik dalam ujian. Kumpulan murid yang telah disediakan kata kunci tidak mampu mengenaralisasikan kata kunci dengan kehendak soalan (Shapiro & Waters 2005). Selain itu, masa memainkan peranan penting dalam keberkesanan teknik mnemonik (Wang et al. 1992). Semakin lama jarak masa ujian, semakin rendah bilangan jawapan yang tepat diberikan oleh murid. Hasil kajian Wang et al. (1992) seperti Rajah 1.0 dibawah.
RUJUK PDF
Rajah 1.0 Keputusan Ujian Selepas Belajar dan Ujian Selepas Satu Minggu Belajar
Rajah 1.0 di atas menunjukkan murid yang menggunakan Teknik Mnemonik dapat menjawab soalan dengan tepat apabila ujian dijalankan selepas belajar berbanding Teknik Bebas. Namun, apabila ujian dijalankan selepas satu minggu, didapati bilangan jawapan yang tepat diberikan oleh murid menurun daripada 15 soalan kepada 2 soalan berbanding Teknik Bebas menunjukkan 7 soalan dapat dijawab oleh murid dengan betul. Hal ini menunjukkan Teknik Mnemonik mempunyai hubungan positif antara jarak masa murid menghadapi ujian.
d. Teknik Mengambil Nota
Teknik mengambil nota turut merupakan salah satu teknik menjadi kebiasaan murid. Teknik ini menjadi kemestian sebahagian besar murid dalam mencatatkan maklumat yang disampaikan oleh guru. Terdapat beberapa langkah yang dicadangkan (Baharin et al. 2007) dalam mengambil nota. Pertama, murid perlu mencatatkan tajuk atau topik mata pelajaran yang dipelajari. Kedua, murid mendengar isi kandungan yang disampaikan oleh guru atau rakan mereka di dalam kelas. Ketiga, murid mencatatkan isi penting dengan tersusun secara ringkas dan mudah difahami oleh murid sendiri. Murid boleh meringkaskan nota di dalam bentuk simbol, bentuk, lakaran yang mudah difahami oleh mereka sendiri. Kelebihan murid yang boleh meringkaskan nota ke dalam bentuk-bentuk ini akan membantu murid mencatatkan maklumat yang disampaikan guru dengan cepat dan ringkas. Selain itu, cara ini akan mempelbagaikan medium perhatian murid selain dalam bentuk aksara kepada simbol dan gambar. Misalnya, gambar burung dan sawah padi boleh mengambarkan pertanian dan kawasan pedalaman. Sekiranya murid tercicir maklumat, murid perlu sentiasa merujuk kepada guru atau rakan jika dirasai tidak memahami nota atau tersalah menulis nota. Selain itu, jika murid terlepas mengikuti kelas kerana masalah kesihatan, mewakili sekolah atau sebab lain mereka perlu merujuk kepada guru atau rakan untuk mendapatkan nota yang lalu (Hayati & Shariatifar 2000; Hunt & Worthen 2006; Todd & Kessler 1971).
Namun, kelemahan teknik mengambil nota adalah tidak semua murid mempunyai kelebihan dalam mengambil nota. Catatan yang tidak difahami oleh murid akan menyukarkan murid untuk membuat ulangkaji atau membina nota sendiri. Murid cenderung untuk tersalah mencatat nota yang penting (isi utama) dalam kandungan mata pelajaran Sejarah yang sinonim dikaitkan dengan kronologi peristiwa, pembuktian, penghayatan peristiwa, interpratasi dan merasionalkan peristiwa. Selain itu, murid perlu merancang masa dengan tepat. Hal ini kerana, murid perlu menulis semula nota mereka dalam bentuk yang lebih mudah dan menambahkan maklumat di dalam nota mereka agar menghasilkan nota yang padat dan bermakna (Todd & Kessler 1971).
e. Teknik Latih Tubi
Teknik latih tubi disukai murid tetapi tidak digalakkan oleh sistem pendidikan di negara ini yang mengalakkan pembelajaran secara kolaboratif seiring matlamat di dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM). Kebayakkan murid akan memilih teknik latih tubi sebagai persediaan mereka menghadapi ujian atau peperiksaan Sejarah. Latih tubi mudah diamalkan oleh murid kerana telah menjadi amalan guru-guru Sejarah di sekolah yang menggunakan ujian sebagai pengukur pemahaman murid dan menentukan prestasi murid. Kajian-kajian mengenai teknik latih tubi yang melibatkan lebih 100 tahun penyelidikan dengan ratusan kajian membuktikan teknik latih tubi dapat meningkatkan pembelajaran dan pemahaman murid (Pyc & Rawson 2012; Zaromb & Roediger 2010). Terdapat beberapa langkah membuat membuat latihan iaitu memilih topik yang ingin ulangkaji, kedua menggariskan atau membuat bulatan kehendak soalan. Murid akan membuat ‘recall maklumat” untuk menyelesaikan masalah dalam latihan (Zaromb & Roediger 2010). Bagi subjek Sejarah, latih tubi akan melibatkan soalan mengikut bahagian iaitu bahagian objektif, struktur, dan esei. Latih tubi akan disusuli dengan semakan jawapan dan refleksi jawapan yang merujuk sama ada jawapan daripada guru, buku latihan dan semakan di dalam buku teks atau buku rujukan. Proses ini akan berulang bagi setiap topik atau keseluruhan topik sehingga murid mencapai daya ingatan dan pemahaman yang konkrit bagi setiap soalan (Karpicke & Roediger 2010; Pyc & Rawson 2012).
Namun, kelemahan teknik ini ialah dari segi pengurusan masa belajar. Teknik latih tubi memerlukan pengulangan soalan untuk meningkat kafahaman murid. Murid perlu memperuntukkan masa untuk mengulangi soalan latih tubi terutama apabila menghampiri ujian atau peperiksaan (Pyc & Rawson 2012). Selain itu, keberkesanan teknik latih tubi bergantung kepada tahap pengetahuan setiap murid (Hinze & Wiley 2011). Kemahiran KBAT murid juga tersekat kerana murid hanya mengulangi soalan yang sama dan sekiranya soalan ditukarkan bentuk penyoalan baru, murid sudah gagal menjawab soalan tersebut seperti Rajah 2.0 dibawah.
RUJUK PDF
Rajah 2.0 Perbandingan Teknik Latih Tubi, Ulangkaji dan Tiada Latih Tubi (Mc Daniel, et al. 2012)
Rajah 2.0 di atas menunjukkan kajian oleh Mc Daniel et al. (2012) terhadap murid yang menggunakan Teknik Latih Tubi, Teknik Ulangkaji dan tiada latih tubi. Dalam kajian ini murid dikaji berdasarkan jenis soalan iaitu soalan berulang dan soalan baru. Hasil kajian mendapati terdapat perbezaan antara murid yang menjawab soalan berulang dengan murid yang menjawab soalan baru terhadap Teknik Latih Tubi, Teknik Ulangkaji dan tiada latih tubi. Murid yang menggunakan Teknik Latih Tubi menunjukkan markah yang lebih tinggi berbanding murid yang menggunakan Teknik Ulangkaji dan tiada latih tubi manakala murid menjawab soalan baru menggunakan Teknik Latih Tubi menunjukkan perbezaan markah yang hampir sama berbanding murid yang menggunakan lain dalam pembelajaran mereka. Hal ini menunjukkan bahawa Teknik Latih Tubi berkesan sekiranya pengulangan soalan yang sama digunakan untuk mengukur pencapaiaan murid namun tidak menunjukkan pencapaian yang ketara apabila diuji menggunakan set soalan baru.
f. Teknik Penyoalan Sokratik
Kaedah ini menekankan teknik penyoalan tanpa mementingkan aspek penghafalan fakta atau konsep. Perkembangan teknik penyoalan boleh merangsang kemahiran menyoal murid terutama dalam mempersoalkan Apakah? Siapakah?, Dimanakah? Mengapakah?, Bagaimanakah?. Sebagai contoh, Bagaimanakah sesuatu peristiwa berlaku? dan Apakah kesan jika tokoh tersebut tidak bertindak sedemikian?. Guru memainkan peranan penting sebagai fasilitator dalam merangsang pemikiran murid dari pertanyaan kepada jawapan (Limbach & Waugh 2010; (Delic & Becirovic 2016). Penyoalan sokratik dikelaskan kepada 6 jenis (Heiniger et al. 2018) iaitu: a. Soalan untuk mendapat penjelasan, b. Soalan merangsang andaian, c. Soalan berkaitan pandangan. d. Soalan merangsang sebab dan bukti, e. Soalan merangsang kesan dan akibat, f. Soalan berkaitan soalan
Terdapat beberapa langkah melaksanakan teknik penyoalan sokratik. Pertama, merancang kepelbagaian soalan. Kedua, murid diberikan peluang memahami dan menerokai topik pembelajaran. Ketiga, murid diberikan masa 30 saat untuk menjawab .Keempat, guru memberikan respons terhadap jawapan yang diberikan oleh murid dan kelima, guru bertanyakan soalan berbentuk penyelesaian masalah dan membina suasana pembelajaran kolaboratif murid untuk menyelesaikan masalah. Teknik Penyoalan boleh dikelaskan kepada dua kategori iaitu soalan konvergen dan soalan divergen (Limbach & Waugh 2010). Soalan konvergen merangsang murid memberikan jawapan yang khusus seperti Betul, Salah, Ya dan Tidak manakala soalan divergen merangsang murid memberikan jawapan aras tinggi kerana jawapan yang perlu diberikan lebih bersifat terbuka (Abdull Sukor Shaari 2013). Kebaikan teknik ini ialah murid dapat dilatih berfikir secara kreatif dan kritis. Selain itu, teknik ini menggalakkan murid berbincang dalam kumpulan untuk mencari maklumat. Teknik ini juga mendedahkan kepada murid hubungan mempelajari peristiwa masa lampau sejarah dengan kehidupan sebenar mereka.
Namun, kelemahan teknik penyoalan sokratik adalah jika guru tidak memiliki seni kemahiran menyoal. Kegagalan guru memberikan soalan yang tepat akan menyebabkan objektif pembelajaran tidak dapat dicapai dan kualiti pdpc tidak mencapai maksimum. Guru yang tidak menguasai kemahiran menyoal akan memberikan kesan kepada murid seperti soalan yang ditimbulkan tidak padat, gagal menyusun semula soalan mengikut objektif pembelajaran, gagal menarik respons murid, dan gagal mengawal pembelajaran kelas. Selain itu, guru perlu membuat persediaan yang rapi sebelum memulakan teknik ini. Arahan yang diberikan oleh guru mestilah jelas mengikut tahap keupayaan pengetahuan murid agar dapat diselesaikan oleh murid dengan sempurna.
a. Teknik Elaborative Interrogation
Teknik elaborative interrogation adalah teknik yang sesuai bagi pembelajaran abstrak seperti mempersoalkan tindakan sejarah seseorang individu melalui persoalan ‘kenapa’. Sekali pandang teknik ini mempunyai hubung kait dengan teknik penyoalan sokratik seperti dibincangkan diatas. Perbezaan teknik ini berbanding dengan teknik penyoalan sokratik akan dihuraikan dengan jelas dalam bahagian ini. Teknik elaborative interrogation mempunyai karekter yang tersendiri dan unik. Teknik ini semakin mendapat perhatian guru dan murid di sekolah. Teknik elaborative interrogation menggabungkan fakta baharu dengan pengetahuan sedia ada murid bagi menyelesaikan persoalan ‘activate schemata’ (Willoughby & Wood 1994). Sekiranya murid gagal menyelesaikan persoalan sejarah mereka perlu membina hubungan dengan rakan lain untuk mendapatkan bukti bagi memastikan jawapan yang diberikan adalah benar berdasarkan bukti-bukti dan sumber yang menyokong jawapan mereka (Hunt & Worthen 2006). Sokongan bukti-bukti dan sumber yang dikumpulkan oleh murid dapat mewujudkan interaksi yang aktif kepada semua murid dalam kumpulan. Cavus dan Uzunboylu (2009) telah mengemukakan 6 langkah untuk melaksanakan teknik elaborative interrogation iaitu: Pertama, guru menentukan objektif pembelajaran. Kedua, guru mengenal pasti pengetahuan sedia ada murid. Ketiga, murid menerokai bukti dan sumber sejarah untuk mencari jawapan seperti sumber internet, buku teks dan bahan bacaan lain. Keempat, murid mewujudkan hubungan dengan rakan sekelas melalui kerja kumpulan mengumpulkan bukti untuk menyokong rasional jawapan. Kelima, guru dan murid menjawab persoalan peristiwa sejarah melalui sesi soal jawab. Keenam, murid membentuk pengetahuan baharu berdasarkan penemuan bukti.
Teknik ini memberikan kebaikan kerana dapat menggalakkan pertukaran idea, pemikiran sejarah. Selain itu, semasa sesi menyelesaikan persoalan sejarah, semua sumbangan idea murid diterima oleh guru dan tiada penilaian dibuat ke atas kualiti cadangan yang diberikan oleh murid (Abdull Sukor Shaari 2013). Kebaikan teknik elaborative interrogation ialah murid hanya memerlukan latihan yang minimum tetapi banyak kepada proses berfikir sebab dan akibat.
Selain itu, teknik ini tidak bergantung kepada tahap pemikiran murid sama ada cemerlang, sederhana atau lemah. Murid yang lemah juga mampu melaksanakan teknik ini kerana melibatkan jawapan yang logik bagi sesuatu tindakan peristiwa sejarah. Teknik ini boleh merangsang kemahiran KBAT murid menyelesaikan masalah dan transform pengetahuan tersebut kepada cadangan dalam tindakan sosial mereka. Tambahan pula, teknik ini dapat membina kemahiran sosial murid di dalam kelas semasa perbincangan tugasan sejarah sama ada secara berpasangan atau kumpulan kecil (Dunlosky et al. 2013). Kesannya, teknik ini akan membina keupayaan menghadapi cabaran hidup dan berfikiran jauh ke hadapan.
KAJIAN-KAJIAN BERKAITAN TEKNIK ELABORATIVE INTERROGATION
Kajian berkaitan teknik elaborative interrogation telah dijalankan oleh (Wan Husin et al. 2016) mendapati teknik ini memberikan kelebihan kepada murid dalam melakukan inkuiri dan belajar secara koperatif untuk merasionalkan hujahan mereka. Dalam kajian Smith (2010) mendapati murid mampu memberikan penjelasan dalam masa 15 saat mengenai sesuatu perkara walaupun menerima arahan yang minumum. Cavus dan Uzunboylu (2009) menyatakan teknik ini merupakan salah satu pendekatan untuk mengajar Sejarah melalui pengukuhan kemahiran pemikiran kritikal. Kajian Madhuri et al. (2012) dalam kajian berbentuk eksperimen kerja makmal menunjukkan murid yang didedahkan dengan pembelajaran yang menggunakan pengetahuan sedia ada dan pengetahuan baru mereka untuk menyelesaikan persoalan tugasan mereka mendapat keputusan yang cemerlang dalam penilaian iaitu 90 peratus murid mendapat skala markah 7 daripada 10 markah. Dapatan kajian tersebut turut disokong oleh Willoughby dan Wood (1994) yang menyatakan teknik elaborative interrogation menunjukkan peningkatan pembelajaran bagi murid sekolah menengah atas, sekolah menengah pertengahan dan sekolah menengah rendah (Gred 4 – Gred 6). Tambahan lagi, beberapa kajian melibatkan murid sekolah menunjukkan teknik elaborative interrogation memberi kesan positif kepada perkembangan pembelajaran murid kurang upaya pelbagai tahap Gred 4 hingga Gred 12 seperti Rajah 3.0 dibawah.
RUJUK PDF
Rajah 3.0 Perbandingan Teknik Elaborative Interrogation dengan Teknik Membaca
Rajah 3.0 diatas merujuk kepada kajian Woloshyn et al. (1990) terhadap murid Kanada dan Jerman. Dalam kajian ini, murid Kanada dan murid Jerman memiliki pengetahuan sejarah negara mereka. Hasil kajian mendapati terdapat perbezaan antara murid mempunyai pengetahuan sedia ada yang tinggi dengan murid yang mempunyai pengetahuan sedia ada yang rendah terhadap Teknik Elaborative Interrogation dan teknik membaca. Murid yang memiliki pengetahuan sedia ada yang tinggi menunjukkan pencapaian yang lebih tinggi berbanding murid yang menggunakan Teknik Membaca manakala murid yang memiliki pengetahuan sedia ada yang rendah juga menunjukkan markah yang lebih tinggi berbanding murid yang berpengatahuan sedia ada rendah yang menggunakan Teknik Membaca dalam pembelajaran mereka. Hal ini jelas menunjukkan bahawa Teknik Elaborative Interrogation boleh meningkatkan pencapaian murid dan berhubung secara langsung dengan pengetahuan sedia ada murid.
KESIMPULAN
Teknik elaborative interrogation merupakan teknik pembelajaran yang dapat meningkatkan pencapaian murid. Di samping itu, teknik ini telah dibuktikan keberkesanan melalui kajian-kajian yang telah dijalankan oleh pengkaji. Sebagai guru yang merupakan badan pelaksana pembelajaran dan pengajaran di dalam kelas, teknik elaborative interrogation dicadangkan boleh dijadikan panduan dalam pembelajaran Sejarah. Teknik ini bersesuaian dengan matlamat sistem pendidikan negara ke arah pembelajaran abad ke 21 untuk melahirkan murid yang kompetitif bukan sahaja berpengatahuan dalam sejarah tetapi memiliki kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT).
RUJUKAN
Abdull Sukor Shaari. 2013. Pedagogi Dari Sekolah ke Institusi Pendidikan Tinggi. Edisi 2. Sintok: UUM Press.
Baharin, A., Othman, M. J., Syed Mohd Shafeq, S. M. & Haliza, J. 2007. Kepelbagaian Gaya Pembelajaran dan Kemahiran Belajar Pelajar Universiti di Fakulti Pendidikan, UTM Johor. Universiti Teknologi Malaysia.
Bell, K. E., & Limber, J. E. (2010). Reading Skill, Textbook Marking, and Course Performance. Literacy Research and Instruction, 49, 56–67.
Berry, D. C. 1983. Metacognitive Experience And Transfer of Logical Reasoning. Quarterly Journal of Experimental Psychology 35: 39–49. Retrieved from http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1080/14640748308402115
Cavus, N. & Uzunboylu, H. 2009. Improving Critical Thinking Skills in Mobile Learning. Procedia - Social and Behavioral Sciences 1(1): 434–438.
Delic, H. & Becirovic, S. 2016. Socratic Method as an Approach to Teaching. European Researcher 111(10).
Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J. & Willingham, D. T. 2013. Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions from Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest, Supplement 14(1): 4–58.
Hartwig, M. K. & Dunlosky, J. 2012. Study Strategies Of College Students: Are Self-Testing And Scheduling Related to Achievement? Psychonomic Bulletin and Review 19(1): 126–134.
Hayati, A. M. & Shariatifar, S. 2000. Mapping Strategies. Journal of College Reading and Learning 39(2): 53–67.
Heiniger, L. E., Clark, G. I. & Egan, S. J. 2018. Perceptions of Socratic and Non-Socratic Presentation of Information in Cognitive Behaviour Therapy. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry 58: 106–113.
Hunt, R. R. & Worthen, J. B. (Eds.). 2006. Distinctiveness and Memory. New York: Oxford University Press.
Karpicke, J. D. & Roediger, H. L. 2010. Is Expanding Retrieval A Superior Method for Learning Text Materials? Memory and Cognition 38(1): 116–124.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2001. Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah: Huraian Sukatan Pelajaran Sejarah. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2015. Kurikulum Standart Sekolah Menengah: Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran Sejarah. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Limbach, B. & Waugh, W. 2010. Developing Higher Level Thinking. Journal of Instructional Pedagogies 9. Retrieved from https://aabri.com/manuscripts/09423.pdf
Madhuri, G. V., Kantamreddi, V. S. S. . & Prakash Goteti, L. N. S. 2012. Promoting Higher Order Thinking Skills Using Inquiry-Based Learning. European Journal of Engineering Education 37(2): 117–123.
Pyc, M. A. & Rawson, K. A. 2012. Why Is Test-Restudy Practice Beneficial For Memory? An Evaluation of The Mediator Shift Hypothesis. Journal of Experimental Psychology: Learning Memory and Cognition 38(3): 737–746.
Sternberg, R. J. & Williams, W. M. 2010. Educational Psychology. 2nd Edisi . Upper Saddler River, NJ: Pearson.
Todd, W. B. & Kessler, C. C. 1971. Influence of Response Mode, Sex, Reading Ability, and Level of Difficulty on Four Measures of Recall of Meaningful Written Material. Journal of Educational Psychology 62(3): 229–234.
Wan Dyarudin Wan Mustappa. 2017. Keberkesanan Teknik Membaca SQ3R Dalam Pengajaran Kefahaman Membaca di Sekolah Menengah. Malay Language Education Journal MyLEJ 7(1): 2180–4842. Retrieved from http://journalarticle.ukm.my/10408/1/127-244-1-SM.pdf
Wan Husin, W. N. F., Mohamad Arsad, N., Othman, O., Halim, L., Rasul, M. S., Osman, K. & Iksan, Z. 2016. Fostering Students’ 21st Century Skills Through Project Oriented Problem Based Learning (POPBL) in integrated STEM education program. Asia-Pacific Forum on Science Learning & Teaching 17(1): 60–77. Retrieved from https://www.ied.edu.hk.
Wang, A. Y., Thomas, M. H., & Ouellette, J. A. (1992). Keyword Mnemonic And Retention of Second-Language Vocabulary Words. Journal of Educational Psychology, 84, 520–528.
Willoughby, T. & Wood, E. 1994. Elaborative Interrogation Examined at Encoding and Retrieval. Learning and Instruction 4(2): 139–149.
Woloshyn, V. E., Wood, E., Willoughby, T. & Pressley, M. 1990. Elaborative Interrogation Facilitates Adult Learning of Factual Paragraphs. Journal of Educational Psychology 82(3): 513–524. Retrieved from https://www.researchgate.net.
Zaromb, F. M. & Roediger, H. L. 2010. The Testing Effect in Free Recall is Associated With Enhanced Organizational Processes. Memory & Cognition 38(8): 995–1008. Retrieved from http://www.springerlink.com.
